Los modelos de prevención en la escuela

José Antonio Luengo Latorre

«El crecimiento ocurre cuando los individuos confrontan problemas, luchan por dominarlos y, a través de esa lucha, desarrollan nuevos aspectos de sus habilidades, capacidades y puntos de vista sobre la vida” (Carl Rogers)

«Lo que niegas te somete, lo que aceptas te transforma. Aquello a lo que te resistes, persiste» (Carl Jung)

«Cuanto más te conoces a ti mismo, más paciencia tienes para lo que ves en los demás» (Erik Erikson)

El mundo actual: ¿Hacia dónde debe mirar el sistema educativo?

The Science for Prevention Academic Network (SPAN) define la ciencia de la Prevención como «el estudio sistemático de las intervenciones para reducir la incidencia de comportamientos desadaptativos y promover comportamientos adaptativos en las poblaciones».

No es fácil responder a las demandas de una sociedad tan cambiante y «ruidosa». Y los centros educativos se ven inmersos en presiones para, no solo dar respuesta a nuevas necesidades, sino, incluso (de manera desproporcionada) resolver  los riesgos que conllevan; pero, los modelos de prevención en la escuela no están acertando ni se ajustan a la evidencia científica sobre sus parámetros de eficacia. No bastan las buenas intenciones ni las acciones aisladas e implementadas como adherencias escasamente imbricadas en los proyectos de los centros educativos. No son suficientes los programas que se asientan en la idea de que el conocimiento experto viene exclusivamente de fuera, de otros, que entran, exponen, cubren un tiempo y un espacio… Y se van.

La educación encierra un tesoro

«La educación encierra un tesoro. Los cuatro pilares de la educación» (1996):  definía de manera incontestable un norte hacia el que debía dirigirse la educación en el siglo siguiente a su publicación:

«Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio».

Y entre sus recomendaciones esenciales dibujaba un horizonte marcado por líneas maestras ciertamente novedosas en el momento en que fueron dictadas:

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia ⎯realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar…

• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

En efecto, el conocido como «Informe Delors», Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, ya planteaba a finales del siglo pasado la encrucijada en la que se empezaban a encontrar las sociedades y los sistemas educativos ante el advenimiento de la denominada «sociedad de la información». Con todos los matices que entendamos razonables  (han pasado «solo» treinta años de su publicación), algunas de sus consideraciones representan una joya de análisis y prospección interpretativa, casi visionaria, si nos situamos en el aquí y ahora, en el mundo actual. ¿Podíamos intuir hace dos generaciones hacia dónde se orientaba nuestro futuro?

«Desde hace algunos años, se asiste a un desarrollo espectacular de la información, tanto en lo que respecta a sus fuentes como a su difusión. Los niños llegan a clase cada vez más marcados por la impronta de un mundo real o ficticio que sobrepasa ampliamente los límites de la familia y del vecindario. Los mensajes de diversa índole -esparcimiento, información, publicidad- transmitidos por los medios de comunicación compiten con lo que los niños aprenden en las aulas o lo contradicen. Estos mensajes están siempre organizados en breves secuencias, lo que en muchas partes del mundo influye negativamente en la duración de la atención de los alumnos y, por tanto, en las relaciones dentro de clase» (Informe Delors, 1996. La educación encierra un tesoro. p. 163).

«Por otra parte, los problemas de la sociedad circundante no se pueden ya dejar a la puerta de la escuela: la pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los establecimientos escolares» (Informe Delors, 1996. La educación encierra un tesoro. p. 163).

Un mundo complejo

Entrando ya casi en el segundo cuarto del siglo XXI, habitamos un mundo complejo, especialmente “enredado” y notablemente comprometido y marcado por zozobras, incertidumbres e incógnitas sobre el horizonte que nos espera que, si bien pudieran considerarse “meras” secuelas de otros momentos de nuestra historia, señalados por transformaciones o circunstancias que cambiaron de forma drástica su statu quo, nos sitúan en la actualidad en una encrucijada singular y, en algunos aspectos, cuando menos, inquietante. En palabras de: En palabras de Yuval Noah[1] (2018), “la cosa está que arde…”

“La humanidad se enfrenta a revoluciones sin precedentes, todos nuestros relatos antiguos se desmoronan y hasta el momento no ha surgido un relato nuevo para sustituirlos. ¿Cómo prepararnos y preparar a nuestros hijos para un mundo de transformaciones sin precedentes y de incertidumbres radicales? Un recién nacido ahora[2] tendrá treinta y tantos años en 2050.

Si todo va bien, ese bebé todavía estará vivo hacia 2100, e incluso podrá ser un ciudadano activo en el siglo XXII. ¿Qué hemos de enseñarle a ese niño o niña que le ayude a sobrevivir y a prosperar en el mundo de 2050 o del siglo XXII? ¿Qué tipo de habilidades necesitará para conseguir trabajo, comprender lo que le ocurre a su alrededor y orientarse en el laberinto de la vida?“

En estos últimos 15 años, por trazar una línea imaginaria en el tiempo, el desarrollo de la revolución del “silicio” (en todas sus dimensiones) y la disrupción[3] tecnológica (Noah, 2018) ha invadido nuestras vidas como una riada que anega los espacios por los que transitamos, mostrando su faz más locuaz y “convincente” sobre la idea del progreso que atesora y envolviéndonos en un ir y venir a toda prisa, cegando, incluso, nuestra capacidad para percibir todas las variables de esta ecuación vital y responder razonablemente a aquellas situaciones que lastran y condicionan nuestro bienestar de manera significativa. Y en no pocas ocasiones, aturdidos, incluso cegados, por lo que nos parece inevitable (nos guste o no), y ya normal en nuestro vivir cotidiano.

La sociedad en su conjunto se muestra confusa y preocupada con el imparable flujo de perspectivas, de uno y otro lado[4] muy ligadas a la irrupción en el debate social de un fenómeno que lleva tiempo germinando sus poderosos tentáculos (utopías y distopías basadas esencialmente en la visión que dibujan los procesos de desarrollo de la IA), que trazan en nuestro futuro a corto plazo toda una suerte de escenarios hipotéticos de perspectiva con lo que se nos viene encima (si no está ya, claro, de alguna manera).

«Ahora mismo los algoritmos te están observando. Observan adónde vas, qué compras, con quién te ves. Pronto supervisarán todos tus pasos, tu respiración, los latidos de tu corazón (…/…) Y cuando estos algoritmos te conozcan mejor de lo que te conoces tú, lograrán controlarte y manipularte, y tú poco podrás hacer. (…/…) Al final se trata de una cuestión empírica sencilla: si los algoritmos entienden de verdad lo que ocurre dentro de ti mejor que tú mismo, la autoridad pasará a ellos». (Yuval Noah, 2018. 21 lecciones para el siglo XXI.  p. 294).

Nos encontramos también en un mundo altamente polarizado, de extremos opuestos, en el que, en ocasiones, parece fácil distinguirse más como lo contrario de que son o representan los otros que por lo que realmente nos identifica. La experiencia de discrepar no supone un ejercicio de crecimiento y construcción compartida sino, más bien, un espacio para el ahondamiento de los márgenes que sustancian posturas, modos de ver la realidad, interpretaciones de la vida… Habitamos un mundo en el que, en el magma de lo políticamente correcto, que invoca principios por la equidad y la justicia, crecen, no obstante, miradas profundamente antagonistas, adversas, prácticamente incompatibles.

La infancia y la adolescencia, siempre al final del pasillo en las prioridades

Y en el centro de estas cuestiones, claro, se encuentran los de siempre, los que suelen ser damnificados de los intereses espurios, de la malintencionada mirada hacia los-que-no- son-de-los-nuestros, de la excelencia arrogante y soberbia que excluye, margina y solo pretende el poder omnímodo. Y entre estos damnificados, siempre la infancia y la adolescencia; es decir, los que crecen al abrigo exclusivo del antojo y de las necesidades del mundo adulto, de sus prioridades.

En especial, por supuesto, de señalan sin que les tiemble el pulso el norte hacia el que dirigirse, aun a riesgo de promover una mirada esquizoide de nuestra realidad como seres humanos, con la “normalización” de patrones de conducta, muy ligados a la polarización, a los sesgos crecientes en el pensamiento y al impacto de la inmersión sin precedentes en “verdades absolutas» en los escenarios digitales.

La «normalización» de la sinrazón

Podemos citar, por ejemplo, el incremento «normalizado» (objetivable en conductas cada vez más habituales) de «equivalencias» singulares de síntomas puramente clínicos como: 1) las ideas delirantes (creer ver cosas que no son reales, tales como las relaciones afectivo-sexuales vistas desde la pornografía; o los delirios de las imágenes corporales «perfectas» y su influencia dramática en la enfermedad mental, la exaltación de la perfección o la «tiranía de la felicidad); (2) las alucinaciones (ver o escuchar cosas que otras personas ni ven ni escuchan, como los comportamientos derivados del sesgo de confirmación, que nos lleva a buscar, interpretar y recordar la información que confirma exclusivamente nuestras creencias) y (3) los discursos y el pensamiento desorganizados (como las, desgraciadamente habituales dificultades para conectar con otras personas en el mundo físico, y las cada vez más frecuentes respuestas incongruentes con el contexto en que se producen: doble moral, incoherencias, contrasentidos, contradicciones.., ) (Deleuze y Guattari, Capitalismo y esquizofrenia).

Sin que puedan negarse las acciones implementadas en los últimos 80 años para su protección y atención jurídica, sanitaria y educativa, la infancia y la adolescencia se encuentran en una encrucijada inquietante (y, por supuesto, el modelo de organización social que brotará de lo que sembremos en el momento presente) siempre al albur de los vaivenes de un modelo de sociedad que, lo mires por donde lo mires, parece situar sus vértebras esenciales en torno a principios que “venden felicidad” pero que, en realidad, parecen alejarse de los parámetros del bienestar[5].

El papel de los centros educativos como activos y agentes esenciales del cambio

En la actualidad, los centros educativos afrontan su tarea cotidiana en el contexto de una realidad social que empuja, contumaz y sistemáticamente, hacia un paradigma que reconfigura (viene haciéndolo ya desde hace tiempo) su más atávica y tradicional razón de ser. En los últimos 30 años, la escuela, como sistema, viene siendo requerida para una función que no siempre, incluso hoy, ha sido interpretada unánimemente como propia de su identidad e inherente a su ámbito de competencias.

La responsabilidad social de la escuela en la educación y formación de nuestros niños, niñas y adolescentes (no exclusivamente alienada hacia su futuro y el de nuestra organización social) ha entrado de lleno en el debate público en el siglo XXI, señalando de forma explícita la pertinencia de considerar itinerarios de acción proactiva no exclusivamente ligados a objetivos puramente instruccionales.

El germen de la educación del siglo XX

Echemos por un instante la vista atrás para entender un poco mejor de dónde venimos y tal vez, solo tal vez, interpretar mejor hacia donde deberíamos dirigirnos. La revolución industrial, en sus dos etapas[6],  nos legó la teoría de la educación como una cadena de producción. Un edificio, muchos espacios con estructura idéntica, un número de alumnos semejante en cada espacio (todos ellos nacidos en el mismo año) y adultos que enseñan parcelas de la realidad, cada hora uno.

En nuestro país, los últimos 150 años han venido marcados por la promulgación de leyes que, sin duda, marcaron un punto de inflexión[7] sobre lo experimentado y vivido en materia de escolarización años atrás. En concreto, hablamos de la conocida como Ley Moyano (1857). Hacemos referencia a un texto legislativo que, aunque pueda parecer extraño, estuvo vigente hasta la promulgación en 1970 de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

Un despliegue de Leyes

Posteriormente, llegaron, sin solución de continuidad, los siguientes marcos legislativos: (1) 1980: Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE); (2) 1985: Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE); (3) 1990: Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE); (4) 1995: Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG); (5) 2002: Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE); (6) 2006: Ley Orgánica de Educación (LOE); (7) 2013: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y (8) 2020: Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE).

Sin duda, todo un “despliegue” (con marcados tintes políticos de acción-reacción) para intentar adecuar un sistema del siglo XX, (más bien, casi, del XIX) al siglo XXI, con sus especiales y muy cambiantes características. En todos los sentidos.

La educación del siglo XXI

¿Qué pasa con la educación del siglo XXI? Es cierto que en estos últimos tres años y a través de planes de financiación específicos, la Unión Europea, con fondos NextGenerationEU, ha mostrado su alineamiento con el desarrollo de programas para la atención a las poblaciones vulnerables por razón socioeconómica y educativa y otras necesidades sobrevenidas, como los programas de bienestar emocional.  Estas son, sin duda, buenas noticias.

No obstante, las opciones impulsadas por Europa se han sustanciado en torno a iniciativas sin duda pertinentes y necesarias, como las evaluaciones diagnósticas y los planes masivos de digitalización de la educación, como ejes prioritarios para ajustarse a los requerimientos de un nuevo siglo. Pero, ¿es suficiente? ¿se garantiza con el formato implementado la uniformidad de paradigmas de actuación en todos los territorios? ¿Existe un modelo de “nueva” escuela?

Retos sociales inaplazables también en la educación reglada

Retos sociales inaplazables han ido surgiendo en un modelo de sociedad que, en apenas dos generaciones, ha sufrido tantas modificaciones sistémicas, estructurales y funcionales que, probablemente, debido a su vertiginosa y desgraciadamente poco cuestionada irrupción, ha terminado normalizando modos de organización social y circunstancias vitales que, en palabras de Gabor Maté[8], ni son sanas, ni naturales, sino, más bien, profundamente tóxicas.

«La pandemia nos mostró de verdad lo tóxica que ha sido nuestra idea de normalidad, porque nos enseñó la necesidad desesperada que todos tenemos de una conexión humana» (Gabor Maté)

«Debido a la desconexión emocional, nos volvemos adictos a buscar alivio en fuentes externas: pueden ser el trabajo, las redes sociales, el consumo, las drogas o las relaciones. Estas adicciones son intentos de calmar un dolor emocional no resuelto, un desamor hondo y desgarrador, una desconexión con nuestro ser auténtico que empezó en la infancia, cuando renunciamos a nuestra autenticidad para ser aceptados». (Gabor Maté)

El sistema educativo lleva tiempo intentando encontrar la clave de bóveda que le permita hallar las herramientas para poder compatibilizar sus responsabilidades más reconocidas (y profundamente arraigadas, jurídica y socialmente) con las que emanan de un paradigma de vida que ha trastocado de manera sensible nuestras prioridades como seres humanos, al menos en el denominado “norte global[9]” en el que nuestro país se encuentra. Negar este esfuerzo sería, sin duda, injusto.

Y llevamos tiempo viendo emerger (y crecer y diversificar), retos y desafíos que las sociedades entienden que no pueden atender y gestionar sin el imprescindible influjo de los sistemas educativos y de los centros y comunidades que configuran su entramado esencial.  Ese por el que discurre gran y sustantiva parte de la vida de la infancia y adolescencia a la que tenemos que atender, cuidar, acompañar y guiar.

Tantos y tantos días al año entre pasillos y aulas y tantas y tantas horas cada día. El proceso debería conjugar ánimo y hoja de ruta coherente con lo que pasa y nos pasa (más allá de los espacios disciplinares) pero siempre en el contexto de una estructura de tiempos y recursos compatible con tan poco cuestionable objetivo. Contribuir al proceso educativo con mayúsculas.

Transversalidad

Pero esto no es sencillo; ni lo es, ni lo va a ser. No basta con invocar la necesidad; ni con introducir ideas, argumentos y consideraciones específicas, sin duda bien intencionadas, en la exposición de motivos del ordenamiento jurídico que es de referencia a nuestro sistema educativo. Ni siquiera basta con incorporar terminología y conceptos con vocación de novedad, cambio y redefinición de contenidos en los marcos prescriptivos que dan cobertura a los proyectos educativos, a las programaciones, metodología y actividades escolares. No basta. No ha bastado. Y no creo que baste.

Debemos apelar al concepto básico de educación en valores y transversalidad[10] (especialmente visible desde la promulgación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo -LOGSE-, 1990 mediante los Reales Decretos que establecieron los Reglamentos Orgánicos de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, así como de los Institutos de Educación Secundaria -Real Decreto 82/1996 y Real Decreto 83/1996-, respectivamente).

La promoción de valores y actitudes saludables y la prevención de conductas de riesgo 

Hay que referirse  a lo que podríamos considerar su papel como espacio (¿y tiempo para su desarrollo?) privilegiado para la prevención de riesgos y para la promoción[11] en la educación de los principios, valores y actitudes propios de una sociedad libre y democrática basada en la justicia, la igualdad y no discriminación, la solidaridad y el cuidado o el respeto a la diferencia (Defensor del Pueblo, 2010), entre otros. esenciales en la configuración de una ciudadanía democrática y pacífica. Y, por supuesto, la promoción del bienestar psicológico y la salud (Luengo-Latorre, 2024. Blog de la Psicología del COP Madrid).

Y, también, por supuesto, para la prevención de situaciones de riesgo y de comportamientos desajustados, de muy diferente índole[12],  tales como las adicciones a sustancias, las adicciones comportamentales (en especial la adicción a las pantallas o su uso problemático), el maltrato entre compañeros y el maltrato infantil y otros tipos de violencias (incluidas la sexual, la de género o la autoinfligida y la pertenencia a grupos violentos), los desajustes, desórdenes y trastornos psicológicos…, sin duda, pueden llegar a lastrar y escorar el desarrollo de nuestros niños, niñas y adolescentes.

La responsabilidad de los sistemas educativos en el ordenamiento jurídico no educativo

El sistema educativo no solo se ve concernido según los mandatos normativos propios, sino que es señalado específicamente, con responsabilidades significativas en norma con rango de ley con la que nuestra organización social pretende construir una sociedad mejor y más segura. De especial referencia pueden considerarse los principios y prescripciones que el ordenamiento jurídico sustancia en el marco de responsabilidades del sistema educativo en materia de prevención de los diferentes tipos de violencia contra la infancia. En concreto, la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, en el artículo 30 de su Capítulo IV: principios del ámbito educativo, establece:

“El sistema educativo debe regirse por el respeto mutuo de todos los miembros de la comunidad educativa y debe fomentar una educación accesible, igualitaria, inclusiva y de calidad que permita el desarrollo pleno de los niños, niñas y adolescentes y su participación en una escuela segura y libre de violencia, en la que se garantice el respeto, la igualdad y la promoción de todos sus derechos fundamentales y libertades públicas, empleando métodos pacíficos de comunicación, negociación y resolución de conflictos.

 Los niños, niñas y adolescentes en todas las etapas educativas e independientemente de la titularidad del centro, recibirán, de forma transversal, una educación que incluya su participación, el respeto a los demás, a su dignidad y sus derechos, especialmente de aquellos menores que sufran especial vulnerabilidad por su condición de discapacidad o de algún trastorno del neurodesarrollo, la igualdad de género, la diversidad familiar, la adquisición de habilidades para la elección de estilos de vida saludables, incluyendo educación alimentaria y nutricional, y una educación afectivo sexual, adaptada a su nivel madurativo y, en su caso, discapacidad, orientada al aprendizaje de la prevención y evitación de toda forma de violencia y discriminación, con el fin de ayudarles a reconocerla y reaccionar frente a la misma.”

Sensibles con causas de gran relevancia social

Otros ejemplos de vinculación de los sistemas educativos con la norma estatal no educativa los podemos encontrar en la legislación en materia de protección contra la violencia de género, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las personas LGTBI o para la protección de las personas menores de edad en los entornos digitales[13]

Los sistemas educativos se sienten concernidos (y así se les viene demandando), especialmente cuando emergen, entre otras, noticias relacionadas con las diferentes formas de violencia o el uso problemático de internet y pantallas) a incorporar de manera eficiente no solo la toma en consideración de contenidos que no han formado parte de las propuestas curriculares, sino de algunas nuevas realidades que, por su impacto en influencia, remueven a la sociedad civil y a nuestro propio modelo de organización social.

Sin dejar de lado algunos escenarios que ya preocupaban especialmente, como, por ejemplo, el consumo y adicción a sustancias, que substanciaron en los últimos veinte años del siglo pasado iniciativas importantes de apoyo a la escuela, ordinariamente por parte de los Ayuntamientos[14] y de la administración sanitaria, en los últimos treinta años (dos generaciones), la emergencia de nuevas realidades ocupa un notable espacio en el debate social sobre la necesaria participación de los sistemas educativos en la formación de las personas para una sociedad como la actual.

Los centros educativos se han implicado, pero…

La realidad en estos últimos años han mostrado evidencias suficientes de que los centros educativos vienen intentando ajustar la estructura prescriptiva del sistema, muy centrada en la actividad curricular, mucho más flexible en educación infantil y primaria que en la educación secundaria, bachillerato y formación profesional (ordinariamente ligada a los requerimientos de los departamentos), a la planificación de acciones que atiendan las necesidades reclamadas en el debate social (y político).

Los centros educativos llevan mucho tiempo trabajando con seriedad y criterio en la elaboración de recursos y materiales específicos y en la incorporación de contenidos propios de la idea de transversalidad y de naturaleza esencial en la vida de los centros; contenidos imprescindibles en la concepción de los centros educativos como comunidades de profundo calado en el aprendizaje de las relaciones interpersonales como una visión integrada y sistémica; tal es el caso, por ejemplo, de ámbitos de la acción de la cotidiana ligados a: (1) La atención a la diversidad; (2) la prevención del acoso escolar y la promoción de la convivencia pacífica; (3) la participación en toda la comunidad educativa, y también (4) la prevención de la violencia de género.

La mejora de la convivencia

En concreto, en relación a la promoción de la convivencia en los centros educativos, el esfuerzo ha representado una experiencia consolidada. Siempre mejorable, pero estable y sostenible. «El desarrollo de las experiencias ha producido sus frutos, y no son pocos. Se trata de la consolidación de modos de entender la realidad, de sustentar la idea de la educación como sustrato esencial para la configuración de un mundo mejor, un reto en el que las comunidades educativas pueden y deben contribuir con su visión crítica de la realidad, favoreciendo el protagonismo de los diferentes agentes y, en especial, del propio alumnado (Luengo-Latorre, Revista INJUVE, nº 115. Cap. 5), impulsando los valores intrínsecos de la convivencia pacífica y democrática, del diálogo, de la búsqueda colegiada de soluciones y del aprovechamiento de las capacidades de cada miembro de la comunidad educativa.» (Luengo-Latorre y Moreno, 2017. En Mejoras educativas en España)

Muchas prácticas, escasamente homogéneas

Y, poco a poco, la normativa ha ido propiciando la concreción de ajustes estructurales (probablemente no los suficientes), en especial el desarrollo de los planes de acción tutorial, para dotar de espacios y tiempos adecuados para contenidos como los citados y otros de naturaleza compleja de necesaria atención.

Algunos ejemplos del desarrollo de estas acciones planificadas pueden señalarse en torno a la adicción a las pantallas y su uso problemático[15], la prevención, detección e intervención de comportamientos de violencia auto-infligida[16] (autolesiones y conducta suicida), el desarrollo de la inteligencia emocional, la educación afectivo-sexual en adolescentes o la promoción del bienestar psicológico y emocional en los centros educativos, entre otras iniciativas importantes.

Sin un modelo adecuado claro

Pero, valorando el esfuerzo del profesorado y de los centros educativos en todo este itinerario, ¿estamos acertando con estas acciones? ¿Son suficientes los tiempos y los recursos dispuestos? Y ¿es adecuado el modelo? ¿Es el modelo de impartición de las denominadas charlas por agentes externos y/o por expertos que apenas tienen relación con el centro y sus circunstancias? Creo que no estamos cerca aún de acertar con el paradigma adecuado. Llevamos muchos años desarrollando modelos parecidos sin que los resultados puedan considerarse suficientemente exitosos.

Aunque, claro, si hablamos de resultados, habría que decir que lo que solicitamos de la escuela es su colaboración y compromiso en estas acciones; que normalmente se da, como se puede y cuando se puede. Pero para conseguir los objetivos que socialmente se reclaman, la escuela nunca es suficiente. Sin el compromiso combinado de todos los agentes de nuestra organización social, que no siempre se da, la escuela queda a veces, incluso, a los pies de los caballos, esto es incapaz de responder en todas sus dimensiones a lacras que tienen su origen en anomalías en el modelo y patrones sociales imperantes.

Un ejemplo claro de esta variable, y que explica al menos en parte las dificultades para conseguir mejores resultados en los centros educativos, es el relato del fenómeno conocido como “acoso escolar”. (Luengo-Latorre, 2018) que representa un fenómeno propio y exclusivo de la escuela como organización representa una simplificación burda que obstaculiza de forma significativa su abordaje. Al contrario, es necesario entenderlo como una forma de “enfermedad social” que penetra en el corazón de los centros educativos y de sus flujos de relación interpersonal desde nichos externos instalados en modelos de liderazgo tóxico y de jerarquía social insolidaria, arrogante, intimidante y dañina. 

Necesidad de tiempos, espacios y recursos

Entre otras razones, la reflexión sobre esta última cuestión (dónde se ubica el germen de conductas problemáticas y la imprescindible contemplación de respuestas combinadas e integradas entre diferentes sectores) representa una acción sine qua non si queremos atinar con el modelo para trabajar los contenidos a los que nos referimos.

Los centros educativos son agentes activos de alta relevancia y consistencia en la promoción del bienestar y la salud en la infancia y la adolescencia, y permanentemente involucrados en su formación integral, competencias emocionales (intra  e interpersonales y en la lectura, interpretación y gestión de los conflictos y las variables de riesgo en sus vidas. Los sistemas educativos deben lanzar puentes que habiliten la acción más ajustada: en tiempos, espacios, recursos y paradigma metodológico. Porque el modelo de estas acciones, exclusivamente orientadas al trabajo con el alumnado, no siempre suficientemente contrastadas con programas validados científicamente y, también, escasamente evaluadas, distan de lo que deberíamos considerar como deseable.

No es fácil llegar a su interior

Muchas de las acciones que implementamos no llegan suficientemente a nuestros chicos y chicas ni consolidan adecuadamente los mensajes que se transmiten: y ello es debido, al menos, en parte (no todo es responsabilidad de la escuela) por cómo lo hacemos y el tipo de acciones aisladas y no imbricadas en planes que, seguro, con la mejor intención, desarrollamos. Pero hemos de prestar más atención a lo que nos “dice” la investigación sobre las variables y parámetros de los programas que funcionan. Hay que insistir, los modelos de prevención en la escuela no están acertando ni se ajustan a la evidencia científica sobre sus parámetros de eficacia.

La relevancia de los contenidos y la necesidad de acertar. No todo vale

A modo de ejemplo de estas últimas consideraciones, en el post “Prevención del suicidio en la adolescencia: cuidar la acción, porque no todo vale”, publicado en el Blog de la Psicología del Colegio Oficial de la Psicología de Madrid en diciembre de 2022, escribía sobre las acciones que, en ocasiones, se implementan en materia de prevención del suicidio en los centros educativos.

“Las claves para la prevención del suicidio en los centros educativos deben venir marcadas por la investigación y la evidencia. De manera responsable y equilibrada. Y alejada de acciones aisladas, voluntaristas y, en ocasiones, arbitrarias y hasta inoportunas (como, a modo de ejemplo,  cuando preocupados por la detección de  conductas autolesivas en un aula, y siempre con la mejor intención, se pretende responder, «prevenir»  e incluso «corregir» estas conductas introduciendo simplemente el tema en una sesión con un grupo, o peor aún, con varios grupos de alumnos). Porque el modelo de «charla informativa» puntual, muy habitual desgraciadamente en la configuración de planes de prevención de conductas de riesgo en general, representa, asimismo, un riesgo que es necesario medir de forma adecuada, tenerlo en cuenta y calibrar sus posibles impactos.

Porque prevenir la conducta suicida (o cualquier forma de violencia autoinfligida) no significa, precisamente, entrar en las aulas de nuestros chicos y chicas, sin plan y proyecto preconcebido; ni «tratar» el contenido con alumnos que no conocemos, con los que no hemos tenido oportunidad de reflexionar previamente sobre aspectos esenciales del modo en que las personas nos vemos afectados por los acontecimientos indeseables, del papel del dolor en nuestras vidas, del significado del estigma, de cómo pedir ayuda, de cómo poder ayudar…» (Luengo-Latorre, 2022)

”Para la prevención del suicidio entre los adolescentes, las directrices de la OMS destinadas a ayudar a los adolescentes a prosperar (Helping adolescents thrive (HAT)) (OMS, 2020) y el conjunto de intervenciones costo-eficaces para la salud mental (OMS, 2021) recomiendan la aplicación del desarrollo de aptitudes socioemocionales para la vida en las escuelas. Las directrices incluyen cursos de sensibilización en materia de salud mental (es decir, la instrucción sobre la salud mental) y formación sobre aptitudes (como la solución de problemas y la manera de hacer frente al estrés). En lugar de centrarse explícitamente en el suicidio, se recomienda que los programas empleen un enfoque positivo de salud mental» (OMS , 2021. Live Life, p. 71).

Modelos de intervención basados en la evidencia

Los modelos basados en una actividad expositiva, habitualmente aislada, más menos dialogada, e impartida por un “experto” que entra-en-el-aula-y-se-marcha-al-terminar su exposición, sin más contacto con el proyecto de centro, sus planes y necesidades contextuales, no funcionan ordinariamente.

Los llamados “expertos” son necesarios, por supuesto. Pero, salvaguardando la colaboración de profesionales de los servicios comunitarios, tal vez deberían estar integrados en la vida de los centros, en sus plantillas y accesibles a los auténticos activos en la configuración de modos de relación interpersonal y gestión de conflictos, de modelos de vida y de trato personal que no son otros sino los docentes y, en especial, por supuesto, tutores y tutoras.

La investigación en materia de diseño y efectividad de los programas preventivos (en diferentes circunstancias asociadas al riesgo de aparición de conductas desordenadas y a la promoción de hábitos y actitudes saludables y prosociales) marca líneas claras de lo-que-funciona-y-lo-que-no-o-menos-funciona. (Un ejemplo de prescripciones basadas en la evidencia en materia de prevención de drogas lo encontramos en Currículum de prevención europeo, OEDT, 2019).

No confundir las actividades de información y sensibilización con los programas de prevención

Así, sabemos que resultan eficientes los métodos interactivos, con sesiones muy estructuradas, trabajo en grupo y siguiendo un plan de contenidos preconcebidos y adecuadamente secuenciados; sabemos, asimismo que los programas eficaces se implementan en sesiones de 10 a 15 semanas, son impartidos por expertos o profesorado adecuadamente formado, están basados en modelos de influencia comprensivos,  adaptados a las edades de la población beneficiaria, y utilizan programas multicomponentes.

Estos modelos no solo promueven la información y adquisición de conocimientos, sino también competencias de notable incidencia (habilidades personales, sociales y de relación interpersonal, toma de decisiones, empatía, comunicación efectiva, control de emociones y estrés, asertividad, motivación, resolución de problemas y apoyo al rendimiento escolar) con intervenciones aplicadas en más de un entorno; todo ello, frente a diseños con muy escasa efectividad, en los que se utilizan didácticas como impartir clase facilitando información exclusivamente, debates no estructurados o espontáneos, escaso número de actividades o difusión de campañas con distribución de posters y folletos.

Modelos testados

Un ejemplo de modelo de intervención basado en criterios y parámetros como los señalados por la investigación como propuestas eficientes y validadas para la promoción del bienestar psicológico de adolescentes en los centros educativos lo encontramos en la iniciativa desarrollada por el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid con la elaboración de un Programa para la acción tutorial[17] con el adecuado apoyo de una actividad de formación programada para el profesorado por profesionales de la Psicología.  La Psicología educativa[18], erradicada como ámbito profesional definido y específico hace más de 15 años ya del sistema, puede representar un elemento esencial en el diseño, implementación y evaluación de planes y programas que den adecuada respuesta a las necesidades planteadas en el contexto de demanda social e institucional dirigida a los sistemas educativos que es de referencia en el presente texto.

 Algunas consideraciones finales 

La necesidad de respuestas integradas

• Los retos sociales que abonan el debate sobre las nuevas realidades que entran en conflicto con los valores y principios morales de la sociedad actual necesitan una visión sistémica, integral e integrada desde todos los sectores, ámbitos y espacios donde se configura la respuesta educativa a la infancia y la adolescencia en el siglo XXI. No solo desde la escuela.
• Un buen ejemplo de una planificación integrada de acciones la encontramos en las conclusiones detalladas en el Informe presentado por el Comité de Expertos, encargado por Ministerio de Juventud e Infancia para abordar la exposición de los menores a los móviles (107 medidas para crear entornos digitales seguros).

La escuela y los modelos más habituales

• De que la escuela del siglo XXI necesita cambios estructurales y sistémicos poco puede dudarse. No obstante, con modificaciones sustanciales o no, en cualquier caso, la escuela es imprescindible.
• Valorando siempre la mejora evidenciada en los últimos años en los procesos de diseño y desarrollo de determinados proyectos educativos y de las acciones implementadas en el marco de la acción tutorial en los centros educativos, no debemos obviar que los modelos imperantes para el abordaje de contenidos de orden eminentemente social han venido priorizando exclusivamente (1) la acción exclusiva con el alumnado, (2) en formatos basados en la acción episódica e (3) impartida por “personal experto” externo al centro, (4) con muy discreta permeabilidad a los proyectos de centro y a las necesidades de los diferentes contextos y (5) escasa participación de los servicios comunitarios del entorno.
• Si queremos, como organización social, que la escuela contribuya como uno de los activos esenciales (que no único) en la configuración de una sociedad mejor, afrontando los retos sociales que nos acechan e inquietan, hemos de incentivar el desarrollo de programas basados en la evidencia y proporcionarle recursos y tiempo para poder hacerlo adecuadamente. Si no, mantendremos un grado de aproximación discreto, asentado en acciones básica de información y sensibilización, aisladas y episódicas, con escasa permeabilidad en el dinámica de vida de los centros y de todos sus agentes, que son identificadas por los chicos y chicas como «ratos más o menos interesantes sin clase».

¿Los «expertos» dentro del sistema?: la sostenibilidad de los modelos

• En España hay cerca de 35.000 centros educativos no universitarios y en torno a 5.500.000 de alumnos entre 7 y 18 años (que representaría el segmento en el que, de manera, mayoritaria se está trabajando con diferentes programas de prevención). y un número incontable de aulas y grupos de alumnos.
• Nunca conseguiremos el suficiente contingente de “expertos” externos para atender las necesidades de implementación de las acciones que son de referencia, con carácter estable y engarzadas en planes diseñados con visión de permanencia. E interpretadas por la comunidad educativa en su conjunto como acciones propias, con sentido de pertenencia.
• El modelo “experto” sin más no configura un marco sostenible. Sí, probablemente, el que genera entornos de formación en cascada, mediante intervenciones para fundamentar procesos propios de expansión del conocimiento entre diferentes actores y agentes.

La relevancia de la Psicología educativa y la evidencia

• No estamos acertando en el diseño de los planes preventivos en las escuelas. Una opción inteligente y sostenible articularía sus acciones en el contexto de la acción orientadora en los centros educativos, si bien diversificando ésta en ámbitos complementarios, en los que la mirada desde la Psicología educativa ocuparía uno de los espacios, si bien nunca el único ni el principal jerárquicamente hablando. Trabajando codo con codo con los otros profesionales de la orientación educativa.
• La investigación viene señalando cuales son las características que hacen de los programas de prevención de conductas desordenadas y de riesgo y de promoción de valores basados en el respeto, el cuidado, la ayuda y el compromiso con las personas vulnerables.
• Hablamos de modelos que, combinando el diseño de programas de prevención (y promoción de hábitos y competencias saludables) tasados y contrastados por la evidencia científica con la formación del profesorado, habilitan la generación de competencias esenciales con sentido de pertenencia, planificadas, estables y sostenibles.

Las comunidades educativas participativas y los proyectos integrales y sistémicos

• Los centros educativos, constituidos como comunidades educativas participativas y generadoras de conocimiento compartido, que aprovechan, cuidan y dan sentido a los recursos propios y del entorno, representan una mirada de especial valor en los procesos de una planificación de la respuesta educativa a las necesidades generadas por una sociedad en permanente cambio y ciertamente confusa sobre el sentido de su presente y, claro, de su futuro a medio y largo plazo.
• Cefai et al (2021), en su Informe de consenso para la Unión Europea, es necesario que los centros educativos prioricen y promuevan activamente la salud mental y el bienestar del alumnado a través de contextos seguros e inclusivos. Este modelo, conocido como whole-school-approach, promueve el desarrollo de una perspectiva de acción sistémica de toda la escuela, que subraya la importancia de la interacción de subsistemas.
• A pesar de las dificultades que suelen encontrarse en el desarrollo efectivo de su autonomía organizativa y pedagógica, los centros educativos pueden distinguirse, incluso en el actual estado de la cuestión, por la definición y configuración de comunidades educativas en toda su potencialidad y/o de iniciativas espacios educativos compartidos, participativos, integrales y realmente sensibles con las necesidades de cada contexto, con la participación activa de diferentes servicios en la comunidad. Se detallan a continuación tres ejemplos significativos:

Algunos ejemplos

• • Las Comunidades de Aprendizaje[19]: Un proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa, en consonancia con las teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores claves para el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la participación de la comunidad.
  • La Pedagogía de los Cuidados[20]: Una propuesta educativa que implica la reestructuración de los contenidos curriculares, de las metodologías y de los procesos de enseñanza y aprendizaje para que consideren los cuidados como su principio básico. También supone ampliar la participación en estos procesos de aprendizaje de otras y otros actores del contexto escolar, como la comunidad, poniendo en marcha espacios de diálogo e intercambio que permitan al personal educador revisar periódicamente sus prácticas y sus formas de hacer para reajustarlas al contexto en el que se desarrollan y a las necesidades del alumnado.
  • El modelo de Aprendizaje y Servicio[21]: El aprendizaje-servicio es un método para unir el aprendizaje con el compromiso social. Es aprender haciendo un servicio a la comunidad. El aprendizaje-servicio no es una metodología educativa nueva; casi desde los orígenes de la educación formal ha habido centros y docentes que comprendieron que la educación de calidad no puede aislarse de la vida y del entorno, ya que estos son, en sí mismos, la fuente de los aprendizajes indispensables, justifican la necesidad de enseñar y aprender, y, por ello, suponen una experiencia motivadora y de compromiso social insustituible.

• La formación de Grado para docentes, del Máster de formación del profesorado y la formación en ejercicio deben considerar de manera urgente y prioritaria las nuevas necesidades que, con toda seguridad, van a seguir formando parte de los requerimientos sociales al compromiso de la escuela.

«Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas, como en la definición de nuevas políticas pedagógicas» (Informe Delors. 1996. La educación encierra un tesoro, p. 109).

La necesidad de una hoja de ruta y responsabilidades compartidas

Los pasos a dar para aproximarnos a estándares de calidad suficientes que, desde los sistemas y sus comunidades educativas, puedan dar adecuada respuesta a las demandas y retos de naturaleza social sitúan en riesgo a nuestro modelo social y que subrayan, en gran medida, la importancia de la educación en estado puro, dependen, por supuesto, de muchos factores. Y no solo de la escuela y sus posibilidades de acción día a día. Aunque también.

Algunos han sido señalados ya, en especial aquellos que sustancian la idea de la suma de esfuerzos entre todos los ámbitos y sectores de nuestra organización social, con especial referencia a los procesos de ordenamiento jurídico, regulación creación de servicios y recursos vinculados con la protección de la infancia y de la adolescencia, la reducción de los factores de riesgo y la promoción de la equidad, de espacios para su desarrollo saludable y la atención a las poblaciones más desfavorecidas.

Y, claro, también el entorno familiar

Y uno más en particular. Favorecer la compleja tarea y función de ser padres y madres hoy resulta imprescindible. El mundo en que nos encontramos y por el que transitamos, confusos y a veces un tanto desquiciados, no facilita en absoluto el desarrollo de modelos educativos y de parentalidad ajustados a las necesidades de vinculación, cuidado, trato y relación que cada vez son más objetivables.

“Un mundo marcado por la ansiedad, demasiado sellado por el consumismo,  que no gira en torno a la satisfacción del deseo, sino a la incitación del deseo siempre nuevo (Bauman, 1999. Modernidad líquida), el individualismo -la sociedad actual se basa en el individualismo y en una forma de vida cambiante y efímera, con fecha de caducidad, por la insaciable competitividad, por el perfeccionismo socialmente determinado, casi recetado, por la dictadura de la idea de la felicidad, por la invisibilidad del dolor y sufrimiento de los otros, por la veneración a la tecnología, a la imagen y a los cánones estéticos.” (Luengo, 2023. El dolor adolescente, p. 77 [22])

«La perfección y la felicidad representan conceptos -y también deseos y propósitos- ordinariamente sobrevalorados que dominan en exceso nuestras percepciones, pensamientos y emociones . Y, claro, también nuestros comportamientos. también nuestra apriencia, lo que equeremos mostrar de nuestras vidas, de lo que somos, o mejor, de lo que querríamos tal vez ser. Por su alto contenido de exigencia, nos guían con frecuencia a espacios sin demasiado recorrido o salida. Se instalan en nocivos e insalubres estados de permanente comparación con los otros,como lo que hacen, con quién, dónde y cómo lo hacen. Instalados, en ocasiones, en un flujo de deseos y sueños hipertrofiados y descontextualizados. Y enganchados, también, a ideas recurrentes que relacionan ilimitadamente «querer» y «poder»… (Luengo, 2023. El dolor adolescente, p. 20-21)

Y por el habitual desprecio, cada vez más locuaz y explícito, de tratar bien, simplemente, a quien tenemos a nuestro lado (físicamente a nuestro lado), poder escuchar, atender, mirar a la cara… Pero de esto, en concreto, ya habrá tiempo de hablar.

 

[1] Noah Harari, Y. (2018). XXI lecciones para el siglo XXI, p. 285. Editorial Debate)

[2] Este texto vio la luz en 2018

[3] Noah Harari, Y. (2018). XXI lecciones para el siglo XXI, p. 24. Editorial Debate)

[4] Utopías versus distopías basadas esencialmente en la visión que dibujan esencialmente los trepidantes e inmedibles procesos de desarrollo de la IA

[5] Romaní, A., Parellada, S. y Tirado, F. (2024). El gobierno del bienestar: ¿hacia un “mundo feliz”? Papeles del Psicólogo/Psychologist Papers, 45(2), 83-90. https:// doi.org/10.23923/pap.psicol.3036f

[6] 1750-1840, impulsada por el uso limitado de máquinas de vapor, piezas intercambiables y producción en masa; y 1880-1914, con la mecanización del proceso de producción, la introducción de la cadena de montaje y la producción en serie como modelo de trabajo.

[7] En 1856 España está culturalmente deprimida. El índice de analfabetismo supera el 80 %, la mitad de los niños en edad escolar están sin escolarizar, algo más del 42 % del profesorado de instrucción primaria no posee titulación específica y más del 60 % de las escuelas no tienen el material técnico ni arquitectónico adecuado.

[8] Gabor Maté (2023). El mito de la normalidad. Trauma, enfermedad y sanación en una cultura tóxica

[9] América del Norte, Canadá, Europa, Israel, Japón, Corea del Sur, Australia y Nueva Zelanda.

[10] Educación para la paz, moral y cívica, para la salud y la educación sexual, la educación para el consumidor, para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, la educación ambiental y vial.

[11] Defensor del Pueblo (2010). La presencia de los valores democráticos en el proceso educativo: https://www.defensordelpueblo.es/wp-content/uploads/2015/05/2011-05-La-presencia-de-los-valores-democr%C3%A1ticos-en-el-proceso-educativo.pdf

[12] La adicción a sustancias, las adicciones comportamentales (en especial la adicción a las pantallas o su uso problemático), el maltrato, las violencias (incluida la autoinfligida), los desórdenes y trastornos psicológicos…

[13] Cuando se escriben estas líneas, se trata aún de un Anteproyecto de Ley.

[14] Los Ayuntamientos siguen ostentando un relevante espacio de relación con los sistemas educativos: http://femp.femp.es/files/566-3379-archivo/Congreso_Educacion_WEB.pdf El papel de los y las profesionales de la Psicología ha sido de especial relevancia en esta tarea.

[15] Consultar también: http://ayudantesticsur.blogspot.com/ y https://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/programas-redes-educativas/redes-educativas/red-canarias-innovas/promo-salud-educa-emocional/convocatorias/ayudantes-tic/index.html

[16] Consultar también: Guía para la prevención del riesgo de conducta suicida y/o autolesiones del alumnado. https://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/1efa619a-f951-4111-aabc-467fab66acb3/Nueva%20WEB/P%C3%BAblico/Convivencia/Conductas%20autolesivas/ProSuiDEF_Protocolo.pdf?t=1661947797306

[17] COP Madrid (2024). Guía para la promoción del bienestar psicológico en los centros educativos. https://mediateca.educa.madrid.org/documentos/qkt31fk5fkbddi4o/fs

[18] Especialmente relevante es la experiencia desarrollado en torno al Proyecto PsiCE (Psicología en centros educativos), para la promoción del bienestar psicológico en el alumnado de Educación Secundaria en diferentes CCAA. En el siguiente enlace puede accederse a la experiencia llevada a efecto en el marco de un Convenio de colaboración entre la Consejería de Educación de la CM y el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid: https://www.copmadrid.org/web/el-colegio/proyectos/proyecto-psice

[19] Comunidades de Aprendizaje: https://comunidadesdeaprendizaje.net/presentacion/

[20] Pedagogía de los cuidados

https://pedagogiadeloscuidados.intered.org/wp-content/uploads/2018/05/Marco-Teorico_Completo.pdf

[21] Aprendizaje y Servicio. https://www.aprendizajeservicio.net/que-es-el-aps/

[22] Luengo-Latorre, J.A. (2023). El dolor adolescente, p. 77. Plataforma Editorial